Herkese

Eğitim, Eğitim Hakkı ve Temel Hak ve Özgürlükler İçinde Eğitim Hakkının Yeri

      Eğitim,  kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının istenilen doğrultuda geliştirilmesi ya da ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür (Akyüz, 1985, 2).  Eğitim kavramı öğretim ve yetiştirme süreçlerini içinde barındırır. Akyüz, (1985, 1)’e göre öğretim, teşkilatlı ve düzenli olarak genellikle bir öğretim kurumunda öğretmenler tarafından öğrencilere araç ve gereç kullanılarak bilgi aktarılması çalışmalarının tümüdür. 
     Eğitim ile bireylere kazandırılan bilgi, beceri ve yeterliklerin türü; bunları kazandırmanın yol, yöntem ve araçları; eğitime biçilen rol ve eğitime ilişkin beklentiler toplumsal formasyonun türüne göre farklılaştığı gibi, zaman içinde aynı toplumsal formasyon içinde de farklılaşabilmektedir (Soydan, 2006).
     Klasik haklar sınıflandırmasına göre eğitim sosyal bir hak ve ikinci kuşak insan hakları bağlamında bir insan hakkıdır.
      Eğitimin bir sosyal hak ya da ikinci kuşak insan hakları bağlamında bir insan hakkı olarak tanımlanması onun bir kamu hizmeti olarak anlaşılması gerektiğine işaret eder. Bir başka ifadeyle, “bireye yasalarla hak ehliyeti vermiş olan devlet, bu hakların uygun biçimde kullanılmasını da gerçekleştirmek zorundadır (Akyüz, 2000, 2)”. Bu zorundalık ya da ödev ise eğitim hakkının gelişmiş bir sosyal duyarlılıkla bir kamusal hizmet olarak örgütlenmesi gerektiği anlamına gelir.
       Kamu hizmetlerinin ilgili olduğu konu toplumsal ihtiyaçlarının karşılanması için mal ve hizmet üretimidir. Karahanoğulları (2002, 27)’nın belirttiği gibi, tüm hukuksal kavramlar gibi kamu hizmeti de toplumsal gerçeklikteki bir olgunun hukukileşmesini ifade eder. Hukuki düzenlemeler zorunlu olarak devletin iradesiyle ortaya çıkar ancak bunlar keyfi olarak oluşmayıp toplumsal güç ilişkilerinden etkilenerek şekillenir. Dolayısıyla kamu hizmeti kavramının belli bir sınırlama ile ele alınması gerekir. Bu açıdan, Karahanoğulları (2003, 66)’nın yaptığı tanıma göre, 

“Kamu hizmeti, siyasal alanın örgütünce (devletçe) kısmen veya tamamen üretim ilişkileri alanının kurallarından bağışık kılınarak üstlenilen, kamusal (siyasal) alana dâhil edilen, toplumsal ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik faaliyetlerdir.”
Yukarıdaki tanımda devletin kurucu rolü vurgulanmakla birlikte; devletin kurucu iradesinin tümüyle serbest biçimde ortaya çıkmadığı, bu iradenin “varlığını güvenceye almayı üstlendiği üretim biçiminin gerçekleri ve işlevi için zorunlu olan kendi varlığının gerçekleri” ile belirlediği ve sınırladığı belirtilmelidir.
Karahanoğulları’nın üzerinde durduğu bir diğer nokta “kısmen ya da tamamen üretim ilişkileri alanının kurallarından bağışık kılınma” yani “kamusal (siyasal) alana dâhil edilme”dir. “Piyasa kurallarının tam ya da belirli oranda eksiltilmesi” gerekir ki kamu hizmetinden söz edilebilsin ( Karahanoğulları, 2002, 49).
Eğitim hakkı bireyin sahip olduğu yetenek veya yeteneklerini ilgi ve istekleri doğrultusunda gerçekleştirebilme hakkıdır. Eğitim ve öğrenim hakkının tüm haklar içinde ayrı bir önemi ve rolü vardır. Bu hak, sahip olunan diğer hakların bilinmesinde, kullanılmasında, geliştirilmesinde ve korunmasında anahtar rolü oynar. Örneğin, sağlık hakkının, seçme ve seçilme hakkının veya mülkiyet hakkının bilinmesi ve nitelikli bir şekilde kullanılması, eğitim ve öğrenim hakkından en iyi bir şekilde yararlanma ile yakından ilgilidir. Bu nedenle eğitim ve öğrenim hakkının çocuğun en önemli temel haklarından biri olduğu söylenebilir. Ayrıca, hem bireyin hem de toplumun gelişmesi, kuşkusuz, herkese ilgi ve yeteneği doğrultusunda eğitim ve öğretim görme hakkının sağlanmasına bağlıdır (Karaman Kepenekçi, 2007).
Bir başka ifadeyle, eğitim, sağlık, sosyal güvenlik gibi diğer kamu hizmetlerinden farklı nitelikler de taşır. Eğitim, eyleyen (muktedir) bir varlık olarak bireyin gelişiminde önemli bir yer tutar. Kişi belli hak ve yükümlülüklere sahip bir özne olma bilincine ve yeterliliğine kavuştuğu ölçüde toplumsal yaşamda aktif bir rol üstlenebilir. Böylelikle diğer haklardan ve kamu hizmetlerinden de yararlanma fırsatı bulur. Yani, eğitim bireye hem kamusal yaşama katılma, kamusal olanaklardan yararlanma hem de bu yolla içinde bulunduğu koşulları sorgulama ve dönüştürme olanağı sağlar.
Öte yandan, diğer kamu hizmetleriyle birlikte eğitim toplumda gelirin birincil paylaşımının sağlandığı üretim süreci dışında gelirin ikincil paylaşım süreçleri açısından da önem taşır. Bu niteliğiyle eğitim yukarıya doğru sosyal hareketliliğe katkı sağlar.

Türkiye’de Eğitim Hakkının Tarihsel Gelişimi Süreci
Osmanlı imparatorluğunun son dönemine kadar eğitim yaygın ve kitlesel bir nitelik taşımamış daha çok loncalar ve dini yapılar içinde sınırlı sayıda kişiye verilen geleneksel ve dini ağırlıklı bir hizmet olmuştur. Osmanlının son döneminde askeri ve idari alanda başlayan ıslahat çabaları zaman içinde eğitim alanını da içine alacak şekilde genişlemiş ve devlet eğitim alanında sorumluluk üstlenmeye başlamıştır. Osmanlı’da eğitimin kamusal bir görev olarak algılanmaya başlanması Tanzimat Fermanı (1839)’nın yayımlanmasından sonradır. Daha sonra Maarif-ı Umumiye Nizamnamesi’nde ilköğretimin tüm yurttaşlara zorunlu ve parasız sağlanacağı belirtilmiş ancak bu düzenleme tam olarak benimsenip yaşama geçirilememiştir.
Adem’e göre, Osmanlı’nın son dönemindeki eğitim üç ayrı kanal halinde tasnif edilebilir. Birincisi medreseleri de içine alacak şekilde “mahalle mektepleri”dir. Bunların programları daha çok Kur’an ve Arapça’dan oluşmaktadır. Medreseleri ayakta tutmak için çok sayıda vakıf vardır. İkinci kanal “tanzimat okulları”dır. Rüştiye (ortaokul), idadi (lise), sultani (lise) vb. okullar bu gruba girmektedir. Üçüncü kanal ise “misyoner okulları”, “yabancı kolejler”, “azınlık okulları”ndan oluşmaktadır (Adem, 2001, 19).
Birinci Meşrutiyetle birlikte, Kanun-i Esasi ile daha önce uyruklara tanınmış olan birtakım haklar yeniden düzenlenmiştir. Eroğul (1996, 187)’a göre bunlar yasa önünde eşitlik, zoralım, işkence ve angarya yasakları, basın özgürlüğü, eğitim özgürlüğü, mülkiyet hakkı, konut dokunulmazlığı, vergilerin yasallığı, kamu hizmetine girme hakkı ve dilekçe hakkıdır.
İkinci Meşrutiyet dönemi ise siyasal ve toplumsal kurumlar açısından, devrim diye nitelenebilecek gelişmelerle belirlenmiştir. İkinci Meşrutiyet döneminde genel olarak toplum yaşamında ve bir dizi kamu hizmetleri alanında olduğu gibi eğitime yönelik kamu politikasında da bazı önemli değişmeler yaşanmıştır. Modern Türkiye’nin kurulmasında önemli bir ön süreç olarak değerlendirilmesi gereken 1908 – 1913 yılları arasında devlet ulusçu akımların da etkisiyle “yurttaşlık eğitimi” politikaları doğrultusunda eğitimi çeşitli tür ve düzeylerde geliştirmiş, yaygınlaştırmış ve ulaşılır kılmıştır (Soydan, 2006).
Bilindiği gibi Cumhuriyet Devrimi modern bir ulus-devlet kurma düşüncesi ile hareket etmiş ve başta Fransa olmak üzere Batılı devletlerin gelişimini referans almıştır. “Yenileşmek, çağdaşlaşmak, muasır medeniyetler seviyesine erişmek” düşüncesi modern bir ulus-devlet kurmayı, seküler değerlere sahip, kendi içinde dil, kültür gibi konularda belli bir homojenliği sağlamış bir ulus inşa etmeyi gerekli kılar. Dolayısıyla cumhuriyet döneminde, II. Mahmut ile başlayan ıslahat çabaları laiklik ve uluslaşma – ulusçuluk temelinde köklü bir şekilde sürdürülmüştür. Bu süreçte eğitim politikaları önemli bir yer tutmuştur (Soydan, 2006).
Modern Türkiye’nin kuruluş sürecinde devlet geleneksel uyruk – iktidar ilişkilerinden modern yurttaş – iktidar ilişkilerine geçiş hedefinin bir gereği olarak eğitim alanına artan ölçüde ilgi göstermiştir. Cumhuriyeti kuran kadrolar bir “ulus-devlet” inşa etmenin etkili ve yaygın bir yurttaşlık eğitiminden geçtiğinin bilincindedir. Gerek bu hedefle gerekse ekonomik ve toplumsal açıdan gelişme ve kalkınmada eğitimin önem taşıdığına ilişkin genel inanç dolayısıyla cumhuriyetin başından itibaren eğitim önem verilen bir alan olmuştur.
20 Nisan 1924 tarihinde kabul edilen Teşkilat-ı Esasiye Kanunu’nun 87. maddesinde İlköğretimin bütün yurttaşlar için zorunlu ve parasız olduğu düzenlenmiştir. Bu tarihten sonra okuma yazma seferberliği başlatılmış, 1936 yılında başlatılan Eğitmen Kursları ile yetiştirilen eğiticiler aracılığıyla eğitimli nüfus arttırılmaya çalışılmış ve sonraki yıllarda Köy Enstitüleri deneyimi ile kırsal alanlara toplum kalkınması yaklaşımıyla eğitim olanaklarının götürülmesi hedeflenmiştir.
Başaran (1996)’a göre, Cumhuriyet döneminde Tevhid-i Tedrisat ile başlayan eğitim düzenlemeleri, eğitimi örgütleme, eğitimin niteliğini değiştirme ve eğitimi yayma amaçlarını gerçekleştirmeye yönelmiştir. Eğitimi örgütleme, yeni eğitim programları yapmak, yeni okullar açmak ve eğitimin idari teşkilatını birleştirmek, eğitimi yeniden yapılandırmak ve güçlendirmek gibi çabaları içerir. Eğitimin niteliğini değiştirmekten anlaşılan ise Cumhuriyet ilkelerine uygun eğitim yapmaktır. Bu dönemde 1921, 1923, 1924 ve 1925’te dört kez eğitim için Kongre ve Bilimsel Kurul toplanmıştır. Ayrıca eğitimi yayma hedefi doğrultusunda 15 – 45 yaşları arasındaki yurttaşlara okuma-yazma öğretmeyi amaçlayan Millet Mektepleri yaygınlaştırılmıştır.
Osmanlının son döneminde temel eğitim alanında varlık bulmuş çeşitli tür ve düzeydeki okullar yaygın olmadıkları gibi büyük ölçüde öğrenci katkılarına dayanan okullardır. Özellikle yabancıların kurduğu okullar finansman olarak öğrenci ücretlerine bağımlıdır. Cumhuriyet dönemiyle birlikte eğitimde katkı payları sınırlı ölçüde varolmayı sürdürmekle birlikte, eğitimin tabanı kitleselleşmeye başlamış ve devlet eğitim alanında giderek artan roller üstlenmiştir.
Devletçi ekonomi uygulamalarının egemen olduğu dönemde yaygın ve kitlesel bir eğitim altyapısı yaratmaya dönük uygulamalar ve bu uygulamalarda devletin başatlığı göze çarpmaktadır. 1960 sonrası süreçte sosyal adaletçi kamu politikaları ağırlık kazanmış, askeri müdahale sonrası hazırlanmış olan Anayasa’nın çerçevesini oluşturduğu temel hak ve özgürlüklerle birlikte devletin halka hizmet sunma yükümlülüğüne işaret eden sosyal haklar görece geniş olarak tanımlanmış ve dönem içinde bir ölçüde işlerlik kazanmıştır. Eğitim alanı da, temel bir sosyal hizmet ve hak olarak, bu dönemde devletin görev ve sorumluluk üstlendiği alanlardan biri olmuştur. Bu dönemde eğitimsel göstergelerde belirgin iyileşmeler göze çarpmaktadır (Soydan, 2006).
1980 sonrası yeni liberal politikaların yön verdiği kamu reformu politikaları ile diğer kamusal hizmet alanlarında olduğu gibi, temel bir kamusal hizmet olan eğitimde de amaç, yapı ve işleyiş boyutlarıyla bütünsel bir dönüşüm yaşanmaya başlanmıştır. Düşünsel zeminini M. Friedman gibi yeni liberal yazarların, OECD, Dünya Bankası, Dünya Ticaret Örgütü gibi uluslararası kuruluşların oluşturduğu yeni liberal eğitim politikalarının Türkiye’de eğitim politikalarına etkileri, eğitim alanında özelleştirme (özel dersaneler, özel okullar, vakıf üniversiteleri ve henüz tartışılan özel üniversiteler…), ticarileştirme (girişimci okul, girişimci üniversite, müşteri olarak tanımlanan öğrenci…), bir özelleştirme uğrağı olarak ele alınan yerelleştirme (şimdilik eğitim bölgeleri yaklaşımı ve il özel idaresi yasasının düzenlemeleri), eğitim yönetişimi (yeni bir denetim modeli, düzenleyici etki analizi, performans kriterleri…) ve personel düzenlemeleri (sözleşmeli öğretmenlik, öğretmenlik kademeleri…) olarak ele alınabilir.
Daha çok finansmana, yönetsel süreçlere ve personel alanına dönük bu etkiler yanında yeni liberal eğitim politikalarının yaygınlaşmasıyla birlikte çeşitli tür ve düzeylerdeki eğitim kurumlarının müfredat ve programlarının piyasa değerlerine ve beklentilerine uygun tutum ve yeterlilikler taşıyan öğrenciler yetiştirmek amacıyla yeniden yapılandırdığı, yine bu süreçte, yeni muhafazakâr politikaların bir sonucu olarak dini ağırlıklı eğitim yapan eğitim kurumlarının, tarikat okul ve üniversitelerinin yaygınlaştırıldığı ve eğitim müfredatının yeni muhafazakâr değerlere uygun olarak gözden geçirildiği belirtilmelidir.
Tüm bu yeni liberal dönüşüm sürecinin geniş toplum kesimlerinin nitelikli eğitimsel olanaklara erişmesine ve kendilerini kolektif bir zeminde gerçekleştirmelerine dönük bir hak olan eğitim hakkından çeşitli düzeylerde yoksun kalmalarına neden olduğu/olacağı açıktır.

Eğitim Hakkı İçin Bir Tartışma Çerçevesi (Eğitim Hakkının Boyutları)

1. Felsefi Boyut: Eğitim hakkını temellendirmeye yönelik felsefi yaklaşımın özünü Aydınlanma’nın gündeme getirdiği hümanizm kavrayışı oluşturur. Bu açıdan hümanizm, bir yanıyla insana duyulan sevgiyi, bir yanıyla da eyleyen (muktedir) yani kendi insani yetilerini özgürce geliştirme hakkına ve kendi yaşamını yönlendirme ehliyetine sahip yurttaş – bireyi anlatır. Eğitim bu tür bir hümanizm kavrayışının harcıdır.
2. Hukuki Boyut: Eğitim hakkı çeşitli ulusal ve uluslararası hukuk belgelerinde düzenlenmiştir. Hukukun hem toplumsal yaşamdan kaynağını alan organik niteliği hem de toplumsal yaşama rehberlik eden, onu düzenleyen rolü göz önüne alındığında eğitim hakkı açısından önemi ortaya çıkar. Ancak hukuki düzenlemelerin bir hakkın gerçekleştirilmesi açısından hem üzerinde hareket edilebileceği elverişli bir çerçeve sunabildiği hem de bir hakkın gerçekleştirilebilmesinin sınırlayıcısı olabildiği göz önünde bulundurulmalıdır. 2.1. Ulusal Yasal Çerçeve
   Anayasada Eğitim Hakkı
   1982 Anayasası’nın 10., 27. ve 42. maddeleri devlete eğitim ve öğretim hakkını, özgürlüğünü ve eşitliğini sağlamaya yönelik önlemleri alma görevini yüklemiştir.
   Kişilerin, Anayasa garantisi altına alınmış olan eğitim ve öğretim hakkından yararlanabilmeleri için, bu hakkın gereği olan olanakların devlet tarafından sağlanması gerekir (Akyüz, 2000).
   Yasalarda Eğitim Hakkı
   Anayasa’da temel hak olarak belirlenmiş olan eğitim ve öğrenim hakkının kullanılması İlköğretim ve Eğitim Yasası ile Milli Eğitim Temel Yasası’nda ayrıntılı biçimde düzenlenmiştir. 1961 yılında yürürlüğe giren 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Yasası, 1. Kalkınma Planı dönemi başlamadan önce planlama alanında kabul edilmiş ve uygulamaya başlamış bir çeşit planlama yasasıdır.
   Eğitim alanındaki en önemli yasalardan biri de, 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Yasası’dır. Bu yasa eğitimin amaçlarını, vatandaşlık eğitimi, kişilik eğitimi ve meslek eğitimi şeklinde sıralamıştır. Eğitim sisteminin yapısı da, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim kurumlarını kapsar. Milli Eğitim Temel Yasası’na göre, temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Eğitim kurumları, dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa ayrıcalık tanınamaz (m.4). Eğitimde herkese fırsat ve imkan eşitliği sağlanır. Temel eğitim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve yetenekleri ölçüsünde yararlanırlar (m.7). Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel önlemler alınır (m.8). Temel eğitimini tamamlayan ve orta öğretime girmeye hak kazanmış olan her öğrenci, ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkânlarından ilgi, istidat ve yetenekleri ölçüsünde yararlanmak hakkına sahiptir (m.27). Ortaöğretimin yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programlarını bitiren öğrencilere, yetiştirildikleri yönde, üniversitelere, akademilere ve yüksekokullara girmek için aday olma hakkı tanınır (m.31). Yasa’da Türk Milli Eğitimi’nin temel ilkeleri; eğitim hakkı, genellik ve eşitlik, ferdin ve toplumun ihtiyaçları, yöneltme, fırsat ve imkân eşitliği, süreklilik, Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Atatürk milliyetçiliği, demokrasi eğitimi, laiklik, bilimsellik, planlılık, karma eğitim, okul ve ailenin işbirliği ve her yerde eğitim olmak üzere on dört başlık altında toplanmıştır.
   1739 sayılı Milli Eğitim Temel Yasası’nda kullanılan temel eğitim kavramı 16.6.1983 tarih ve 2842 sayılı Yasa’nın 7. maddesi ile ilköğretim olarak değiştirilmiş ve “İlköğretim 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır” şeklinde değiştirilmiştir. 1997 yılında yürürlüğe giren 4306 sayılı Yasa ile sekiz yıllık kesintisiz ilköğretim zorunlu hale getirilerek, ilkokul ve ortaokulların tamamı ilköğretim okuluna dönüştürülmüştür. Uluslararası Yasal Çerçeve
   İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nde Eğitim Hakkı
   Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 10 Aralık 1948 tarihli kararıyla ilan edilen İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 26. maddesi eğitim hakkı ile ilgilidir. Bu maddenin içeriği şu şekildedir:
3. Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim aşamasında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel eğitim herkese açıktır. Yüksek öğretim, yeteneklerine göre herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır.
4. Eğitim insan kişiliğini tam geliştirmeye ve insan haklarıyla temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Eğitim, bütün uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir.
5. Çocuklara verilecek eğitimin türünü seçmek, öncelikle ana ve babanın hakkıdır.
   Eğitim hakkının devlete ve topluma yükümlülük getirmesini ifade eden en önemli uluslararası belgelerden biri, Yükseköğretim Kurumlarının Özerkliği ve Akademik Özgürlük Üzerine Lima Bildirgesi’dir (6-10 Eylül 1988). Bildirge’de eğitim hakkına ilişkin şu görüşlere yer verilmiştir (Alpkaya ve diğerleri, 1999):
   a) Her insan eğitim hakkına sahiptir.
   b) Eğitim insan kişiliğinin ve onurunun tam gelişimini sağlamaya yöneliktir ve insan haklarına, temel özgürlüklere ve barışa duyulan saygıyı pekiştirir. Eğitim tüm insanların özgür, eşitlikçi bir toplumun kurulmasına etkin bir biçimde katılmalarını sağlar ve tüm uluslar, tüm dinî ve etnik gruplar ile tüm ırklar arasında anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirir. Eğitim, toplumsal eşitlik, barış, tüm ulusların eşit gelişimi ve çevrenin korunması gibi çağdaş toplumların ana hedeflerinin kavranmasında ve bunlara ulaşılmasında bir araçtır.
   c) Her devlet, her tür ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik ya da başka görüş, milliyet veya toplumsal köken, ekonomik durum ya da başka bir statüye ilişkin olarak her hangi bir ayrımcılık yapmadan eğitim hakkını güvence altına almalıdır. Her devlet, ulusal gelirinin uygun bir miktarını eğitim hakkından tam anlamıyla yararlanılabilmesini sağlamak amacıyla ayırmalıdır.
   d) Eğitim olumlu bir toplumsal değişimin aracıdır. Dolayısıyla eğitim, her ülkenin toplumsal, ekonomik, politik ve kültürel durumundan kopuk olmamalı, bütün hak ve özgürlüklerin tam olarak edinilmesine yönelik bir biçimde statükonun değiştirilmesine katkıda bulunmalı ve daimi biçimde değerlendirilmeye açık tutulmalıdır.
   Lima Bildirgesi, eğitim hakkının sağlanmasına ilişkin kaynağın ayrılması sorumluluğunu devletlere yüklemekte, özgürlükçü ve eşitlikçi bir içerik öngörmektedir. Bildirge’nin değindiği önemli noktalardan biri de eğitimin “olumlu bir toplumsal değişimin aracı” olması ve “statükonun değiştirilmesine katkıda” bulunması gerektiğidir. Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nde Eğitim Hakkı (1. Protokol) Eğitim hakkının da yer aldığı Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi 1. Ek Protokolü 20 Mart 1952'de Paris'te imzalanmış, 18 Mart 1954'te de yürürlüğe girmiştir. Protokolün eğitimle ilgili kısmı 2. maddedir. Bu maddede “Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir” ibaresi yer almaktadır. Türkiye, protokolü 18 Mayıs 1954'de onaylamakla beraber eğitim ile ilgili 2. maddesine çekince koyarak, 430 sayılı Tevhidi Tedrisat Yasası kurallarının saklı tutulduğunu belirtmiştir. Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi’nde Eğitim Hakkı Bu sözleşme Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 16 Aralık 1966 tarih kararıyla kabul edilmiş ve imzaya açılmış, 3 Ocak 1976’da da yürürlüğe girmiştir. Sözleşmenin ilgili 13. maddesinde eğitim hakkı ile ilgili şu ifadeler yer almaktadır:
6. Bu Sözleşmeye taraf devletler, herkese eğitim hakkı tanır. Sözleşmeci Devletler, eğitimin insan kişiliğinin ve onurunun tam olarak gelişmesine ve insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmesine yönelik olarak verilmesi konusunda birleşirler. Devletler ayrıca herkesin özgürlükçü topluma etkili bir biçiminde katılmasını sağlayacak, bütün uluslar ile bütün ırksal, etnik ve dinsel gruplar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu geliştirecek ve Birleşmiş Milletlerin barışın korunması için yaptığı faaliyetlerini ilerletecek bir eğitim verilmesi konusunda anlaşırlar.
7. Bu Sözleşmeye Taraf olan Devletler eğitim hakkının tam olarak gerçekleşmesini sağlamak amacıyla, şu yükümlülükleri yerine getirir:
   a) İlköğretim zorunludur ve herkese ücretsiz ilköğretim sağlanır;
   b) Teknik ve mesleki eğitim de dâhil ikinci eğitimin farklı türleri ve özellikle başlangıçta verilecek ücretsiz geliştirme eğitimi gibi her türlü uygun vasıtalarla, kural olarak herkesin girmesine ve yararlanmasına açık duruma getirilir.
   c) Yüksek öğrenim, özellikle başlangıçta verilecek ücretsiz geliştirme eğitimi gibi her türlü uygun vasıtalarla yetenek ölçüsüne göre herkesin eşit olarak yararlanmasına açık duruma getirilir.
   d) İlk eğitimin bütün dönemini tamamlayamamış veya bu eğitimi hiç alamamış olan kişiler, mümkün olduğu kadar temel eğitim almaya teşvik edilir veya bu eğitimi almaya mecbur tutulur.
   e) Her düzeydeki okul sistemlerinin geliştirilmesi aktif olarak sağlanmaya çalışılır; yeterli bir burs sistemi kurulur ve öğretmenlerin maddi koşulları sürekli olarak iyileştirilir.
8. Bu Sözleşmeye taraf devletler, anne-babaların ve uygulanması mümkünse vasilerin de, çocuklarını devlet tarafından kurulan okulların dışında var olan ama devlet tarafından konulmuş veya onaylanmış standartların asgari şartlarına sahip bulunan okullara gönderme ve kendi inançlarına uygun bir biçimde çocuklarına dinsel ve ahlaki eğitim sağlama haklarına saygı gösterir.
9. Bu maddenin hiç bir hüküm, bu maddenin birinci fıkrasında belirtilen prensiplerin özel eğitim kurumlarında her zaman yerine getirilmesi ve özel eğitim kurumlarında verilen eğitimin devlet tarafından gösterilen asgari standartlara uyması halleri saklı kalmak kaydıyla, kişilere ve kuruluşlara eğitim kurumları kurma ve yönetme serbestîsi verecek şekilde yorumlanamaz.

Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’de Eğitim Hakkı
Sözleşme’nin 28. maddesi eğitim ve öğretim hakkını tanımaktadır. Taraf devletler, çocuğun eğitim ve öğretim hakkının fırsat eşitliği temeli üzerinde gerçekleştirilmesi görüşüyle özellikle:
1) İlköğretimi herkes için zorunlu ve parasız hale getirirler;
2) Ortaöğretim sistemlerinin genel olduğu kadar mesleki nitelikte de olmak üzere çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik ederler ve bunların tüm çocuklara açık olmasını sağlarlar.
3) Uygun bütün araçları kullanarak, yüksek öğretimi yetenekleri doğrultusunda herkese açık hale getirirler.
4) Eğitim ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliği bütün çocuklar için elde edilir hale getirirler.
5) Okullarda düzenli biçimde devamın sağlanması ve okulu terk etme oranlarının düşürülmesi için önlem alırlar.
6) Okul disiplininin çocuğun insan olarak taşıdığı saygınlıkla bağdaşır biçimde ve sözleşmeye uygun olarak yürütülmesi için gerekli tüm önlemleri alırlar.
7) Eğitim alanında, özellikle cehaletin ve okuma yazma bilmemenin dünyadan kalkmasına katkıda bulunmak ve çağdaş eğitim yöntemlerine geçmek ve bilimsel ve teknik bilgilere sahip olunması amacıyla uluslararası işbirliğini güçlendirir ve teşvik ederler.
Sözleşme’nin 29. maddesi ise, devletlerden, çocuğun kişiliğinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin olabildiğince geliştirilmesini; insan haklarına ve temel özgürlüklere saygı duyarak, anlayış, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik, tüm insanlar arasında dostluk ruhuyla yetiştirilmesini ve özgür bir toplumda etkin bir yaşantıya sorumluluk üstlenecek biçimde hazırlanmasını öngörmektedir.
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. ve 29. maddeleri çocuğun bilişsel gelişimini gözetmenin yanında, bedensel, toplumsal, psikolojik ve ahlaksal gelişimlerini de gözetmektedir (Akyüz, 2000).

3. Uygulama (Politika) Boyutu
   Bir hakkın felsefe boyutunda ontolojik (varoluşsal) bir kategori olarak kabul edilmesi ve hukuk alanında anayasa, yasalar, uluslararası sözleşmeler ve diğer hukuki metinler aracılığıyla düzenlenmiş olması, o hakkın gerçekleştirilmesi açısından büyük önem taşımakla birlikte yeterli değildir. Örneğin, ilköğretim kız erkek herkes için zorunlu ve kamu okullarında parasızdır ifadesi 1924, 1961 ve 1982 anayasalarında yer almış ve “hiç kimse eğitim öğretim hakkından yoksun bırakılamaz” ifadesiyle anayasal güvence altına alınmış olmasına karşın Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2005 verilerine göre; ilköğrenim çağında olmasına karşın yaklaşık 612.000 kız çocuğu okula gidememektedir.
   Bir hakkın gerçekleştirilmesinde hak sahibi olan kişilere o hakkı kullanabilecekleri koşulların sağlanması önem taşır. Bu açıdan, yoksulluk ve yoksunluk bireylerin eğitim hakkından yararlanmaları söz konusu olduğunda önemli birer engeldir.
   Eğitim hakkı medeni kanuna göre velayet yetkisi gereği anne babanın görevi olarak başlar. Bu süreçte anne baba çocuğunun sağlıklı büyümesi ve gelişmesi için her türlü koşulu sağlamakla yükümlüdür. Bu durum zorunlu ilköğretim aşamasına kadar devam eder. Zorunlu ilköğretimle birlikte de okulun yanı sıra anne babanın verdiği eğitim paralel olarak sürer. Bu noktada okul öncesi eğitimin de zorunlu eğitim kapsamına alınması önerilebilir.
   Özellikle ilköğretim aşamasından itibaren eğitim hakkının gerçekleşebilmesi için birincil yükümlülük devlete aittir. Anayasanın 42. maddesi de bu hükmü içermektedir. Devletin eğitim hakkının gerçekleştirilmesindeki sorumluluğu kişilere fırsat eşitliği sağlamakla sınırlı olmamalıdır. Her ne kadar eğitim hakkının gerçekleştirilmesi için fırsat eşitliği bir düzeyde olumlu sonuçlar doğurabilirse de kişilere eşit olanaklar sağlanması daha ileri bir eğitim hakkı gerçekleşmesi düzeyini ifade etmektedir.
   Ancak, toplumsal alandaki eşitsizliklerin, ayrımcı uygulamaların, yoksulluk ve yoksunlukların varlığı göz önüne alındığında, eğitim hakkının gerçekleştirilmesinde fırsat eşitliğinin de olanaklarda eşitliğin de yeterli olmadığı, bunlardan öte sonuçlarda eşitlik sağlamaya dönük “pozitif ayrımcılık” içeren çeşitli seçeneklerin verilmesi gerektiği söylenebilir.
   Diğer yandan, eğitim hakkı çeşitli tür ve düzeylerdeki eğitim olanaklarına ulaşma hakkıyla sınırlı bir kavram da değildir. Tüm yurttaşların eğitimsel olanaklara ulaşması temel bir eğitim hakkı parametresidir. Ancak yurttaşların aldığı eğitim hem kendi maddi yaşamlarını hem de beşeri varoluşlarını geliştirmelerine olanak sağlayacak nitelikte bir eğitim olmalıdır ki eğitim hakkının daha ileri düzeyde gerçekleşmiş olmasından söz edilebilsin.
   Bu açıdan eğitim hakkının hem yurttaşların eğitimsel olanaklara ulaşmalarının çeşitli düzeylerini nitel ve nicel parametreler itibariyle karşılayan bir çerçeve kavram, hem de kişilerin maddi ve tinsel varoluşlarını, bir başka ifadeyle insani kapasitelerini toplumsal bir formda gerçekleştirebilmelerini hedefleyen ideal bir kavram olduğu söylenebilir.
   Her nicelik göstergesi bir başka bağlam içinde bir nitelik göstergesi olarak değerlendirilebilirse de eğitim hakkına yönelik uygulama boyutu, kategorileştirmenin getirdiği kolaylıktan yararlanmak amacıyla, iki alt boyutta ele alınabilir.

3.1. Nicelik Olarak Eğitim Hakkının Gerçekleştirilmesi:
Bu alt boyutta, toplumda okur-yazarlık oranları, çağ nüfusunun okullaşma düzeyleri, bir üst eğitim kurumuna geçme oranları, mezuniyet oranları, bölgelere ve farklı cinsiyetlere göre eğitimsel olanaklara erişme gibi nicel gerçekleşmeler yer alır.
Bu alt boyut açısından eğitime dönük finansman yaklaşımları önemli bir tartışma başlığıdır. Eğitimin kamusal hizmet olarak sunumu eğitimsel olanakların yurttaşların eğitim gereksinimlerini karşılayacak şekilde parasız olarak sunulması gerektiği anlamına gelir. Diğer yandan, eğitimin çeşitli tür ve düzeylerine ayrılan kaynakların belli standartlara bağlanmış nitelikli bir eğitim gerçekleştirmeye olanak verecek miktarda olması, bu kaynakların planlı ve etkili bir tarzda kullanılması büyük önem taşımaktadır.
3.2. Nitelik Olarak Eğitim Hakkının Gerçekleştirilmesi:
Nitelik olarak eğitim hakkının gerçekleşmesine ilişkin parametreler belirlemek, nicel gerçekleşmeleri tanımlamaktan görece olarak zordur. Eğitim hakkının gerçekleştirilmesine yönelik nitel göstergelerin bir bölümünü kişileri sonraki yaşamlarına (ya da yetişkin öğrenenler için yaşamlarına) hazırlayan, onlara maddi yaşamlarında kullanabilecekleri yeterlikler sunan nitelikte bir eğitim oluşturur. Bu açıdan eğitim/gelir, eğitim/istihdam ilişkisi gibi eğitim ekonomisi başlıkları önem taşır.
Nitel göstergelerin diğer bir bölümünü ise, eğitimin bilimselliği ve demokratikliği oluşturur. Bu açıdan; eğitimin bilimselliği eğitimde laikliği gündeme getirirken, eğitimin demokratikliği eğitim sisteminin bir bütün halinde demokratik değerlere uygun olarak yapılandırılması gerektiğini gösterir.

YARARLANILABİLECEK KAYNAKLAR
Akyüz, E. (2006). Eğitimin Hukuki Temelleri. Eğitim Bilimine Giriş. Şule Erçetin-Necmettin Tozlu (Editör) Eğitim Bilimine Giriş. (s. 65–111). Ankara: Pegem Yayınları.
Başaran, İ. E. (2006). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Ekinoks Yayınları.
Çakır, T. (2006). John Dewey’in Eğitim Felsefesi Bağlamında “Eğitim Hakkı” ve Günümüz Eğitim Sistemine Eleştirel Bir Bakış. Uludağ Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Dergisi Kaygı. 6, 30–36.
Fazlıoğlu, A. ve Dersan, N. (3–4 Aralık 2004). GAP Bölgesi’nde Yoksul Çocukları Eğitime Kazandırma Yönünde Katılımcı Proje Uygulamaları. Eğitimde Yeni Ufuklar II: “Eğitim Hakkı ve Okula Gidemeyen Çocuklar” Sempozyumu, Ankara.
Gözübüyük, Ş. (2007). Hukuka Giriş ve Hukukun Temel Kavramları. Ankara: Turhan Kitabevi.
Karaman-Kepenekci, Y. (2007) Eğitimin Hukuki Temelleri. Eğitim Bilimine Giriş. (Ed. M. D. Karslı). Ankara: PegemA Yayıncılık, 51-76.
Özsoy, S. (2002). Yükseköğretimde Hakkaniyet ve Eşitlik Sorunsalı: Türkiye’deki Finansal Yapıyla İlgili Bir Çözümleme, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, EYP Anabilim Dalı.
Yaman, H. (2000) Eğitim Hakkı, http://www.turkhukuksitesi.com/makale_22.htm